DAVID WAIMAN
Su idea de historia total[1]
Presentación
Es por todos muy conocida la labor académica y política que desarrolla José Luis Romero entre la década de 1920 y 1950. Sin embargo, un aspecto poco profundizado e incluso olvidado, es su producción de manuales escolares de Historia Universal.
Estos son escritos en 1945 y están dedicados a la enseñanza media, dividida en dos tomos, el de Historia Antigua y Medieval y el de Historia Moderna y Contemporánea, para luego editar una nueva versión en 1951, que es la que se trabaja en esta ocasión, resumida en un solo tomo de 375 páginas totales que se titula Historia Universal.
De este último texto escolar que él coordina, para la editorial Estrada, se trabajan especialmente los capítulos VIII al XI referidos a Historia Medieval.
En principio, se analiza el manual escolar como fuente histórica, para luego observar su visión de la historia, una historia total que puede recorrerse en toda su extensión, como concatenación de hechos que tienen explicación solo si se los trata en conjunto. “La historia es comprensión, y su enseñanza debe proporcionar los elementos para alcanzarla. Con eso se modera el riesgo inevitable del maniqueísmo” (Luna, 1978: 68).
Para José Luis Romero la historia es una sola, creyendo que si se comprende la totalidad es más fácil entender cada uno de sus segmentos posteriormente. Por aquí pasa uno de los aportes más originales de este historiador que abre a nuevas lecturas socio – económicas la disciplina histórica sin descuidar los fenómenos políticos de la narrativa. Una historia procesual que se aleje del repetir hecho lógico como único paradigma posible y, que al mismo tiempo, fomente en los alumnos el poder leer el revés de la trama, lo que se nos muestra oculto y poder pensar una etapa de la historia como es la medieval que, al decir del mismo autor, es tan importante para poder pensar nuestra historia nacional.
La importancia del manual escolar como fuente histórica
Es una realidad indiscutible que los textos escolares son, desde su existencia, un medio básico en enseñanza, e incluso, a pesar de la diversificación de medios y herramientas áulicas, continúa primando como material didáctico en la actualidad.
El uso de los libros de texto como fuente histórica cobra una creciente relevancia a medida que la investigación histórico-educativa se desarrolla y consolida en los últimos años.
“Podemos tomar como punto de partida el hecho que los libros de texto son los materiales curriculares con mayor incidencia en el aprendizaje realizado en el aula y que poseen un rol directivo y configurador de la práctica docente que los hace diferentes de los demás recursos. Aún fuera del aula, en general, la mayor parte del tiempo que los alumnos dedican a sus estudios y tareas, gira en torno de los libros de texto.”[2]
El libro de texto es el recurso que ejerce mayor influencia tanto en estudiantes como en profesores, en cuanto toma de decisiones sobre la planificación. Es frecuente que las incertidumbres que generan los cambios en la propuesta oficial, sean resueltas en la praxis a través de la elección de un texto que, por lo menos en apariencia, brinda una adaptación adecuada de los contenidos.
Son, como sostienen Salinas y De Volder, uno de los elementos centrales de la cultura escolar contemporánea y, como tales, resultado de una serie muy numerosa de intenciones profesionales, intervenciones sociales y regulaciones estatales.[3]
Sobre los textos escolares como fuente histórica, Agustín Escolano aclara que:
“Son expresión de los métodos de enseñanza y aprendizaje, de los criterios y sistemas de evaluación y de los valores y discursos que subyacen en sus contenidos y mensajes, que son expresión de las ideologías establecidas y de las mentalidades dominantes en cada época.”[4]
En definitiva, se observa como reflejo de ideologías dominantes, que se acomodan a los diversos tiempos, dejando constancia que no existen manuales con narrativas neutras ni objetivas como intentan, muchas veces, mostrar al lector. En la visión de Escolano, manual escolar y libro de texto se utilizan como sinónimos, expresándose que dicho material constituye una fuente de primera línea en la configuración de la nueva historiografía de la educación.[5]
“Objeto esencial a la cultura de la escuela tradicional, que entre otros atributos ha llegado a ser calificada de libresca, el manual no es solo un elemento material del ajuar de los maestros y escolares, sino la representación de todo un modo de concebir y practicar la enseñanza.”[6]
Dichos recursos escolares son construcciones culturales y pedagógicas codificadas conforme a determinadas reglas textuales y didácticas, y asociadas a prácticas educativas específicas. Asimismo deberían[7] poseer una dimensión instrumental como fuentes de la nueva historiografía
“En esta doble dimensión, los libros escolares pueden ser examinados como configuraciones históricas. Primero, como espacios de representación de la memoria en que se materializó la cultura de la escuela en las distintas épocas a que tales objetos corresponden. Y también, claro está, porque como construcciones culturales los manuales vienen determinados genéticamente, y expresan, por tanto, muchas de las sensibilidades sociales, educativas y simbólicas de los momentos históricos en que se producen y utilizan.”[8]
Los libros de texto son objetos de análisis y críticas por fuera del contexto áulico. Como sostienen Rodríguez y Dobaño, la necesidad de prestar mayor atención a los manuales escolares, consiste en el hecho de la dependencia respecto del libro, en grado creciente, a medida que se desciende en la escala socioeconómica.
“En este contexto muchos investigadores se preocupan por las formas de difusión del conocimiento producido en la disciplina histórica. Se han descubierto las potencialidades que encierra el estudio de los libros de texto en tanto “muestra” de la forma de ver el mundo, pasado y presente, que se intenta transmitir en un momento determinado, o como un espacio desde donde analizar la circulación de determinadas ideas y su impronta en la conformación de un imaginario colectivo.”[9]
Si bien es cierto que se transforma en una herramienta de condicionantes culturales, de saberes dominantes y restrictivos, incluso, no aggiornados, es para muchos estudiantes la vía más cercana de acceso al pasado.
Es por todo lo expuesto que consideramos al manual escolar una fuente histórica en sí misma, la cual requiere la mirada atenta del investigador. El objetivo ya no es el perfeccionamiento de la ciencia, sino y fundamentalmente el poder brindar producciones mejoradas a generaciones de jóvenes que siguen teniendo estas herramientas, tal vez, como la única vía de llegar a nuevos conocimientos, sabiendo, al mismo tiempo, que como herramientas curriculares, circulan en espacios cuya lógica adquiere un dinamismo autárquico y estático, diferenciándose del ámbito académico y, por tanto, alejándose de referencias como las expuestas por Chevallard en su transposición didáctica.
Es así que la historia visualizada en los manuales escolares es contextualizada dentro de categorías teóricas claves como las operadas por Dominique Julia, cuando en 1993 durante la conferencia de clausura de la XV International Standing Conference for the History of Education (ISCHE) plantea el concepto de Cultura Escolar como:
“Un conjunto de normas que definen conocimientos a enseñar y conductas a inculcar, y un conjunto de prácticas que permiten la transmisión de esos conocimientos y la incorporación de esos comportamientos; normas y prácticas coordinadas a finalidades que pueden variar según las épocas.”[10]
Trabajamos en esta ocasión solo una fuente de origen nacional como lo es el manual de Historia Universal de la editorial Estrada editada en 1951 que mantiene la antigua estructura basada en narrativas históricas y despojadas del actual sentido de Ciencias Sociales que prima en la actualidad.
La historia económica medieval: ¿el gran aporte historiográfico?
La historia económica medieval surge en Argentina gracias a los aportes realizados por el historiador José Luis Romero quien en su visión de historia total, confecciona manuales escolares para la enseñanza media. El gran aporte que realiza en dichos textos se resume en la siguiente expresión “Quien quiera entender el caso debe, pues, atender más al fenómeno económico-social que al epifenómeno político”.[11]
Se evidencia el predominio que tiene la historia de corte tradicional hasta ese momento, donde los acontecimientos políticos de grandes hombres marcan el rumbo histórico y la necesidad de cambios historiográficos que vienen a suceder, dentro del ámbito nacional, con la historiografía francesa de Annales, la cual es articulada por Romero tanto en el ámbito académico como en los espacios escolares.
Romero se orienta tempranamente hacia la historia europea. Los años cuarenta vieron en él una expansión de los intereses historiográficos. Se desplazó hacia la historia medieval que, finalmente, sería su campo mayor de especialización. Ello no era ajeno a la presencia en Buenos Aires de Claudio Sánchez Albornoz, una figura de relieve mundial en los estudios medievales. En la publicación que éste comenzaría a editar en la Universidad de Buenos Aires, los Cuadernos de Historia de España, publicaría Romero, en 1947, un notable estudio sobre San Isidoro de Sevilla. Sería el comienzo de una larga línea de investigación que culminaría veinte años después con su libro La revolución burguesa en el mundo feudal (1967).
Romper la tradición de narrativas políticas y relatos centrados en grandes hombres en formato de relato único para dar paso a nuevas miradas vinculadas a aspectos socio- económicos, los que amplían el campo del historiador y lo diversifican en concordancia con las reformas historiográficas acontecidas en Francia con Annales.
Ahora bien, debemos detenernos, en esta ocasión, en la Historia Universal que llevó a cabo para la editorial Estrada de acuerdo con el programa vigente de cuarto año de las escuelas nacionales de comercio, publicado en Buenos Aires durante el año 1951. Es su acercamiento y su relación con la educación en general y con la vieja escuela secundaria en particular lo novedoso y complejo de esta obra y de éste historiador, capaz de adecuarse a las diversas circunstancias, llevando a cabo producciones científicas de lo más variadas casi en simultáneo, expresa en Ideas para una historia de la educación, que:
“La educación será, pues, en adelante, para nosotros, y en tanto nos preocupe el tema no como especulación actual sino como tema de historia, un tipo de relación humana que vincula al educando – sin distinción de edades – a una comunidad con una determinada concepción del mundo y de la vida, a la cual es necesario articular su propia existencia. Este proceso excede en mucho a las meras formas escolares y aún a toda forma sistemática. En tal sentido, solo es lícito acercarse a la historia de la educación, partiendo de la comunidad histórica (Romero, 1988: 139).”[12]
Historia e historicidad se plantean en conjunto dentro del mismo espacio de acción, definidas por las diferentes representaciones del mundo que la comunidad crea para sí misma y que, por tanto, la determina en forma y contenido.
Más adelante agrega:
“La comunidad hacia la cual se dirige la conciencia del educando puede entenderse como humanidad en sentido total o, en forma más circunscripta, como comunidad condicionada históricamente… Una cosmovisión, una concepción del mundo, una concepción de la vida, es un panorama constituido por un sistema de valores… por un conjunto más o menos orgánico de explicaciones con respecto al mundo circundante… Dentro (del mundo cultural), no solo la realidad, sino la vida misma busca una interpretación… De esta concepción de la vida y del mundo surge un plan ideal de vida, colectivo e individual a un tiempo, corregido permanentemente en sus proyecciones pero sensiblemente uniforme en cuanto a sus caracteres profundos” (Romero, 1988: 141).
Es bajo esta óptica totalizante que emprendió la tarea de realizar un manual escolar de Historia Universal que abarcó desde los tiempos prehistóricos y las primeras civilizaciones en el Oriente cercano, pasando por lo antiguo-medieval, a lo cual le dedica un mayor tratamiento en la distribución temática, finalizando en la civilización contemporánea donde toca temas relacionados con el maquinismo, capitalismo, socialismo y democracia.
En cuanto al mundo de lo medieval, destacan temas de carácter novedoso para la época en que escribe, siendo el primero entre los investigadores argentinos en tratar las ciudades y los actores socio – económicos que en ellas se desarrollan.
Sin duda, los capítulos que más se van a complejizar tomando la dimensión totalizadora del autor son el X y el XI, analizándose el Imperio Carolingio y ligado a esto el surgimiento del feudalismo, la vida económica y, dentro de esta las ciudades y las corporaciones.
Ese interés por el mundo feudal era indagado por Romero desde ese mirador privilegiado que era la ciudad y el grupo que en ella emergía: la burguesía. En este sentido, de dos de las líneas mayores de los estudios de historia medieval, aquella centrada en el análisis de la economía rural, los sistemas agrarios, las relaciones feudales (Bloch), y aquella interesada en las ciudades, el comercio y la cultura urbana (Pirenne), Romero, sin duda, debe ser filiado en esta última.
Estos manuales escolares mantienen la tesis de Pirenne, por la cual el comercio internacional le es arrebatado a occidente por oriente con la entrada en la escena del Islam formando un gran imperio comercial.
Cabe señalar, que las figuras de Mahoma y Carlomagno van a ir unidas en una sola coherencia narrativa en torno al dinamismo económico del Mare Nostrum, destacando paralelamente, la fuerte impronta de la historiografía tradicional marcada por grandes hechos y grandes hombres.
Si bien no se dedica más tratamiento a los temas económicos islámicos que esa apresurada conclusión; cabe marcar que es desde el oriente la única información registrada, ya que para Constantinopla, las temáticas son nulas, mostrando un predominio de la historia occidental como marco de la historia total.
Dentro de la línea de cultura urbana y comercio manifestó un interés particular por el momento de gestación de la nueva cultura o mejor, la nueva mentalidad burguesa y por el lento afirmarse de la misma en el horizonte de la sociedad feudal, en un proceso no exento de confrontaciones y compromisos.
“Las similitudes que la “historia social” de Romero tiene con la que se desarrolló en otras partes, no puede ocultar sus rasgos profundamente originales. Reflejan su preocupación central: el origen y desarrollo de la civilización burguesa….”[13]
Llama a su resultado sociedad feudoburguesa[14], también llamada feudocristiana, poniendo preeminencia en la coexistencia de formas feudales y desde el siglo XI un desarrollo potencial de burgos donde renacen grupos comerciantes y artesanos burgueses. Es a la par un análisis con eje en el mundo occidental cristiano católico donde interactúan diferentes estamentos en alianza, destacando los procesos liderados por la monarquía y las burguesías.
“Sus estudios se enmarcan en un esquema dual basado en el surgimiento del mercado en el siglo XII en oposición al feudalismo. En coincidencia con este modelo, concibe la monarquía a partir del siglo XII como un árbitro favorable a los intereses de la burguesía.”[15]
En cuanto a las corporaciones, el manual expresa que:
“La corporación era, al mismo tiempo, un organismo social y político, pues junto a sus funciones económicas tenía las de vigilar el estado de sus miembros, ayudarlos… y proteger a cada uno de ellos contra los abusos del poder público…La corporación era, en las ciudades libres y en las comunas, la verdadera unidad política (Romero, 1951: 160).”
El manual, quizás por espacio o por razones de carácter editorial deja afuera de tratamiento los siglos correspondientes al denominado período bajomedieval. Curiosamente cuando el propio autor se autoproclama especialista en estos siglos XIV y XV.
“Dentro de la historia medieval, yo tengo un campo específico, que es el siglo XIV y el siglo XV. En realidad eso es lo que creo que se bien. Lo demás lo he ido buscando y he trabajado mucho, un poco para buscar las raíces, pero esto es lo que me apasiona: el siglo XIV y el XV” (Luna, 1978: 69).
Solo se hace mención a la Baja Edad Media, en términos que hoy podrían ser por demás discutidos. “(…)a la crisis del siglo XIII sucederá la Baja Edad Media, período en el que se elaboran los nuevos ideales de la Edad Moderna.” (Romero, 1951: 182).
Otra mención a destacar es la dualidad en el tratamiento de las temáticas. Mientras en los discursos narrativos se abren caminos a miradas socio – económicas vinculadas al ámbito urbano y mercantil, en el tratamiento de las imágenes, en tamaño y ubicación marginal, solo corresponden a alusiones de grandes batallas y a fotografías de templos religiosos no pudiendo abarcar todavía la idea posterior de imagen como documento histórico – pedagógico.
A modo de conclusión
La idea novedosa que va a ir introduciendo José Luis Romero, es la idea de una historia compleja que involucra pasado, presente y futuro, a la vez, que está mediatizada por la cultura que impone a la sociedad y a los individuos en particular determinados valores y formas de pensar.
Sin duda, este manual escolar plantea una historia total que relaciona elementos políticos, económicos y sociales. Es así que Romero escribe cinco años después de este manual, “Quien quiera entender el caso debe, pues, atender más al fenómeno económico-social que al epifenómeno político” (Romero, 1956: 39).
Esta obra de José Luis Romero vitaliza el concepto de historia viva.
“La pregunta está implícita en ese escepticismo que ha hecho que los sectores cultos se aparten de la lectura seria y responsable para refugiarse en ese escepticismo, teñido de realismo ingenuo, que permite pensar que la evolución del Imperio Romano o la economía feudal o el desencadenamiento de la Reforma religiosa son cosas viejas, definitivamente pasadas y ajenas, en consecuencia a nuestra vida cotidiana. Pero quién venza la primera barrera del prejuicio acerca de la esterilidad del conocimiento del pasado y se acerque a la obra cumplida por la ciencia histórica en sus momentos de plenitud, descubrirá rápidamente la respuesta; hay una historia viva subyacente en las brasas de los testimonios que solo esperan el soplo vivificador de quién se acerque a ellos con la inquietud de la vida, en la que esté presente no tan sólo el afán de saber sino también el afán de vivir y de comprender” (Romero, 1988: 35-36).
La historia se hace historia viva cuando el presente plantea interrogantes acerados que es necesario resolver con madura responsabilidad.
A modo de cierre y en primer lugar, ubicar al manual escolar como fuente histórica y, por tal, enmarcado en un tiempo y espacio concreto. Manual escolar que representa coexistencia de saberes legitimados y saberes novedosos, mostrando las complejidades del sistema educativo argentino.
En segundo lugar, el manual opera, como rara vez volverá a ocurrir, una real articulación entre la esfera de lo académico y lo escolar. Si bien el autor es medievalista y formado en la academia, el ajuste con lo narrado en los manuales se vuelve historia novedosa en la escuela sin detenernos en el tratamiento de imágenes. Articulación que, a la vez, se evidencia entre el autor y la editorial, mostrando el peso que todavía, en la época, poseen los autores a la hora de decidir narrativas.
En tercer lugar y en referencia a la historia económica medieval en concreto, podríamos concluir que desde sus orígenes en Argentina, posee una relativa autonomía con respecto a las escuelas historiográficas internacionales aunque es evidente su acercamiento con Annales[16] y, si bien, hacia la década de 1960, se retoma con fuerza la historia tradicional; en la actualidad, se vuelve a insistir en las temáticas ya trabajadas por Romero a sabiendas de que ya forman parte, no de lo novedoso, sino de lo tradicional.
Fuente
Romero, J. L. (1951). Historia Universal, Buenos Aires, Estrada.
Referencias
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Bagú, S. (1982). José Luis Romero: evocación y evaluación. A.A.V.V, De historia e historiadores. Homenaje a José Luis Romero, México, Siglo XXI.
Burke, P. (2006). La revolución historiográfica francesa. La escuela de los Annales: 1929 – 1989, Barcelona: Gedisa.
Devoto, F. (2007). José Luis Romero, un historiador clásico y revolucionario. Criterio, Buenos Aires, N° 2325, Recuperado de: http://www.revistacriterio.com.ar/sociedad/jose-luis-romero-un-historiador-clasico-y-revolucionario/.
Escolano Benito, A. (1992). El libro escolar y la memoria histórica de la educación, AA.VV.: El libro y la escuela, Madrid, ANELE-MEC – Ministerio de Cultura de España, p. 79.
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Finocchio, S. (2009). El estudio histórico de la cultura escolar. Memoria Académica, FaHCE, Universidad Nacional de La Plata. Recuperado de: http://www.memoria.fahce.unlp.edu.ar/programas/pp.6646/pp.6646.pdf.
García Fitz, F. (2009). La Reconquista: un estado de la cuestión. Clío & Crimen, Durango, N° 6. Luna, F. (1978).
Conversaciones con JOSÉ LUIS ROMERO. Sobre una Argentina con Historia, Política y Democracia. Buenos Aires: Editorial de Belgrano, 2° ed.
Rodríguez, M. y Dobaño Fernández, P. (2001). Los libros de textos como objeto de estudio: un balance de la producción académica 1983 – 2000. En: Rodríguez, M. y Dobaño Fernández, P. (Coord.) Los libros de texto como objeto de estudio, Buenos Aires, La Colmena, pp. 11 – 32.
Romero, J. L. (1956). Introducción al mundo actual. Buenos Aires: Ediciones Galatea Nueva Visión.
Romero, J. L. (1988), La vida histórica. Buenos Aires: Sudamericana.
[1] Este trabajo se enmarca en el PGI “De la Historia investigada a la Historia escolar: entre historias, historiografías y enseñanzas de Historia de Argentina y en Argentina“ dirigido por la Dra. Laura Del Valle, radicado en el Dto.de Humanidades de la UNS.
[2] Martha RODRÍGUEZ y Palmira DOBAÑO FERNÁNDEZ, Los libros de texto como objeto de estudio, Buenos Aires, La Colmena, 2001, p. 13.
[3] Considero que en este entramado profesional, social y estatal, es necesario sumar el accionar empresarial cuyo rol es primordial, en especial en la etapa estudiada, para poder entender las diversas lógicas de funcionamiento y distribución en el que se ven envueltos los textos escolares y que las autoras no mencionan. Cfr. Walquiria SALINAS y Carolina DE VOLDER, “La colección Historia de los textos escolares argentinos de la Biblioteca del Docente”, Primer Encuentro de Libros Antiguos y Raros, Buenos Aires, Biblioteca Nacional (2011). Versión digital consultada el 16/05/2015, URL: http://www.bn.gov.ar/descargas/pnbc/fondosantiguosyraros/26-3.pdf.
[4] Agustín ESCOLANO BENITO, “El libro escolar y la memoria histórica de la educación”, AA.VV.: El libro y la escuela, Madrid, ANELE-MEC – Ministerio de Cultura de España, 1992, p. 79.
[5] Para mayor información sobre el tema véase: Agustín ESCOLANO BENITO “El libro escolar como espacio de memoria”, en Gabriela OSSENBACH y Miguel SOMOZA, Los manuales escolares como fuente para la historia de la educación en América Latina, Madrid, UNED, 2001.
[6] 6 Ibídem., p.35.
[7] Utilizo el verbo en potencial ya que como se verá más adelante, esto no ocurre en los manuales bonaerenses, centrándose los análisis en torno a la Historia Tradicional.
[8] Agustín ESCOLANO BENITO, “Sobre la construcción histórica de la manualística en España”, Revista Educación y Pedagogía, Vol. 13, 29 – 30 (2001), p. 13.
[9] RODRÍGUEZ y DOBAÑO FERNÁNDEZ, Ibíd., p. 14.
[10] Silvia FINOCCHIO, “El estudio histórico de la cultura escolar”, Memoria Académica, FaHCE, Universidad Nacional de La Plata, 2009. Versión digital consultada el 4/04/2015, URL: http://www.memoria.fahce.unlp.edu.ar/programas/pp.6646/pp.6646.pdf.
[11] José Luis ROMERO, Introducción al mundo actual, Buenos Aires, Ediciones Galatea Nueva Visión, 1956, p. 39.
[12] Se debe aclarar que: “Ideas para una historia de la educación”, apareció en la Revista de Pedagogía, n° 1, agosto de 1937, en: Romero, José Luis, La vida histórica, Buenos Aires, Sudamericana, 1988, p. 139. “La vida histórica es el título de un libro no escrito de José Luis Romero. Estaba ya preparado para su redacción final cuando su autor murió en 1977. Es el título más justo para reunir todos los ensayos de este notable historiador en torno de los problemas de la historia y su conocimiento y, más en general, sobre la compleja relación entre el hombre y su pasado”. Este prefacio del libro es realizado por su hijo, Luis Alberto Romero, p. 7.
[13] Carlos ASTARITA, “La historia social y el medievalismo argentino”, Bulletin du centre d’études médiévales d’Auxerre, BUCEMA, 7 (2003). Versión digital consultada el 06/04/2015. URL: http://cem.revues.org/3252.
[14] Véase sobre la relación monarquía – burguesía y campesinado: José Luis ROMERO, La revolución burguesa en el mundo feudal, Buenos Aires, Siglo XXI, 1989.
[15] La introducción de temáticas novedosas en los manuales escolares como el tratamiento de las ciudades y los elementos feudoburgueses declinan hacia 1960 cuando una nueva generación de profesores de historia, la mayoría de ellos alejados de la vida académica, adquieren centralismo en el proceso de armado de los textos de enseñanza media, retrocediendo la nueva historiografía a favor de los tradicionales temas de corte político institucional. En: Carlos ASTARITA, Ibíd.
[16] Véase Peter BURKE, La revolución historiográfica francesa. La escuela de los Annales: 1929 – 1989, Barcelona, Gedisa, 2006.
